Didaktický modelProgram etické výchovy je založen na pedagogickém konstruktivismu a hojně čerpá metodiku projektu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT).
Jednotlivé aktivity jsou řazeny v pevné struktuře třífázového modelu evokace – uvědomění – reflexe, který často obohacujeme o některé části výukového modelu Ladislava Lencze, zejm. o transfer do reálného života. |
EVOKACE
Evokace je počáteční fází, ve které poskytujeme žákům prostor pro vybavení všech znalostí/dovedností/postojů, jež k danému tématu už vlastní. Oživují si tak „staré struktury“ poznání, začnou samostatně přemýšlet, uvědomí si úroveň získaných kompetencí daného předmětu zkoumání. Vyučující by měl stát v této fázi v pozadí a poskytovat žákům povzbuzení a prostor pro jejich vyjádření. Hlavním úkolem učitele je vzbudit vnitřní zájem žáků o dané téma. Lencz považuje za důležité nejprve žáky na téma připravit, resp. zcitlivět, v této fázi, kterou nazývá senzibilizací, bychom měli aktivizovat nejen kognitivní, ale i afektivní složku. Vhodnou formou je příběh / filmová ukázka / písňový text aj., následnými otázkami přivedeme žáky k zamyšlení o daném tématu v hlubších souvislostech (v této fázi na úrovni dosavadních poznatků žáků). UVĚDOMĚNÍ Uvědomění je stádium, ve kterém se žák seznamuje s novým poznáním, vytváří si nové dovednosti či postoje. Navazuje na připomenutou dosavadní strukturu poznání, kterou obohacuje o nové informace, případně ji rekonstruuje. Nachází nové souvislosti, staví mosty mezi starým a novým. I v této etapě je dominantní aktivita žáka, učitel by měl usilovat o to, aby udržel zájem žáků alespoň na úrovni předchozí evokace a vedl je ke sledování jejich vlastních pokroků. |
V etické výchově je v této části dominantní klíčová aktivita, prostřednictvím které žáci získávají novou zkušenost, ta může působit na oblast jejich hodnotového systému. Aktivita bývá zdrojem dalších otázek přivádějících žáky k hlubšímu poznání a zamyšlení.
REFLEXE Reflexe je etapou hodnocení, upevnění poznatků a jejich zasazení do struktury. Žáci zde dostávají prostor k výměně vlastních názorů, svá stanoviska se učí formulovat vlastními slovy a argumentovat nově získanými informacemi či zkušenostmi. V této fázi by měly být nové poznatky, dovednosti či postoje upevněny. Žáci zjišťují, že myšlenková schémata nemusejí být definitivní, je dokonce možné přijmout názory ostatních a zakomponovat je do svého systému poznání. Lencz rozměr reflexe obohacuje o převedení naučeného do reálného života, tzv. transfer. Vyučující žákům připraví takové aktivity, ve kterých budou mít možnost ověřit a zakomponovat získané poznání do konkrétních událostí (situací), které jsou jim blízké. Ačkoliv se může popsaný model jevit jako lineární, ve skutečnosti funguje cyklicky, jedna fáze přechází ve druhou, a to ne nutně ve stanoveném pořadí. |
Organizační formy
Organizační formou se rozumí způsob vedení výuky, resp. promyšlené účelné uspořádání prostoru, času a způsobu řízení výuky. Při rozhodování o využití konkrétní organizační formy sehrává klíčovou roli výukový cíl.
Frontální vyučování
Frontální vyučování je založeno na dvousměrné komunikaci učitel ↔ žáci. Rozměr komunikace mezi jednotlivými žáky navzájem není v této formě přítomen, což bývá důvodem kritiky tohoto modelu výuky, kterému chybí hlubší osobnostně-sociální dimenze. Podíl žákovy iniciativy je poměrně malý, centrem dění se stává učitelův výklad. Prostorové uspořádání učebny neklade speciální nároky, plně mu vyhovuje tradiční uspořádání lavic do řad za sebou. Hlavní podmínkou je kvalitní sluchový a vizuální kontakt žáků s učitelem, který je často v roli přednášejícího. Frontální vyučování je vhodné zejména v situacích, které vyžadují pozornost žáků celé třídy najednou (např. výklad). Soustředěnost žáků, kteří nemají možnost vyvíjet žádné aktivity, záhy klesá, z hlediska časového rámce by tato forma výuky neměla zabrat více jak třetinu vyučovací hodiny, tj. 15 minut. V programu etické výchovy věnujeme frontální výuce minimální prostor, ta však má svůj význam zejména při naplňování cílů zaměřených na získávání nových znalostí. Individualizované vyučování Na rozdíl od individuální výukové formy, ve které vzdělává jeden učitel jednoho žáka (případně malou skupinu žáků), individualizované učení je charakterizováno jako proces, ve kterém nepůsobí učitel přímo, ale žáci se učí prostřednictvím zadaného úkolu nebo celé sady úloh. Taková forma výuky umožňuje respektovat individualitu žáka – pracovní tempo, volbu postupu, specifické poruchy učení aj. Dominantní role učitele je realizována při sestavování úloh, poté je hlavní aktivita nasměrována na žáky, učitel dohlíží na plnění úkolů a stává se případným poradcem. Při etické výchově využíváme individualizované učení zejména v situacích, které vyžadují určitou míru soukromí. S tím souvisí i otázka uspořádání prostoru. Dvoumístné školní lavice neposkytují privátní zázemí, proto žáci pracují na malých kobercích (píší za pomocí tvrdé podkladové desky) a poskytujeme jim možnost výběru jakéhokoliv místa ve třídě. Skupinové vyučování Rozměr komunikace učitel ↔ žáci je doplněn komunikací žáků navzájem, čímž se proces učení obohacuje vedle věcných cílů i o cíle sociální (skupinová dynamika). Učitel tak "řídí činnost žáků ne jako jednotlivců, ale učební činnost spolupracujících skupin žáků"1. Počet členů ve skupině je většinou určen aktivitou, činností, kterou se mají žáci ve skupině zabývat. Obecně doporučovanými a osvědčenými jsou čtyřčlenné skupiny. Tento počet vyhovuje i praktickému hledisku, kterým je spojení 2 lavic proti sobě, čímž vytvoříme 4 pracovní místa. Pokud jsou skupiny pouze dvojčlenné, hovoříme o vyučování párovém nebo dyadickém. Prostorové uspořádání učebny nárokuje úpravy v klasickém pojetí rozmístění lavic. Hlavním kritériem je, aby každý člen skupiny měl potřebný prostor pro práci a zároveň verbální i vizuální kontakt se všemi ostatními členy, který umožňuje polohlasité domlouvání. Při rozmístění pracovních stolů je nutné zvážit i hledisko zrakového kontaktu každého žáka s tabulí. Skupinová forma výuky je v rámci programu etická výchova využívána velmi často. Důvodem je její psycho-sociální rozměr, přičemž usilujeme o přesah konceptu skupinového vyučování na vyučování kooperativní. |
Kooperativní učení
Východiska kooperativního učení rozpracovala Hana Kasíková 2, jejíž texty se staly podkladem pro tuto kapitolu. Kooperativní vyučování je založeno na principu spolupráce, která je charakterizována jako pozitivní vzájemná závislost lidí. Úspěch jednotlivce závisí na úspěchu skupiny, resp. všech jejích členů. Kooperativní učení je vymezeno následujícími podmínkami:
Rozdělování žáků do skupin je poměrně náročný proces, který musí učitel předem důkladně naplánovat a zvážit následující okolnosti:
|
- VONKOVÁ, Hana. Organizační formy vyučování. Pedagogika pro učitele. Editor Alena Vališová, Hana Kasíková. Praha: Grada, 2011. s. 175. ISBN 978-80-247-3357-9.
- KASÍKOVÁ, Hana. Učíme (se) spolupráci spoluprací. 1. vyd. Kladno: AISIS, 2005, 141 s. ISBN 80-239-4668-4.