Hodnocení žáků v etické výchověEtická výchova má mezi ostatními předměty specifické postavení povahou předávaných kompetencí. U naukových předmětů jsou v největší míře získávány znalosti a jejich uplatnění (dovednosti). U tzv. výchovných předmětů (hudební, výtvarná aj. výchova) pak převažují mezi jednotlivými složkami kompetence dovednosti.
|
Etická výchova největší měrou cílí na postojovou část kompetencí. Vzhledem k tomu, že "postoje se budují velmi individuálně, dlouhodobě a také relativně skrytě"1 , je zapotřebí pečlivě promyslet a naplánovat způsob hodnocení žáků v tomto předmětu.
Důležité je začít otázkou k čemu, resp. komu hodnocení slouží. Jejím zodpovězením se bude způsob, jak hodnotit, hledat jednodušeji. Hodnocení má především sloužit žákovi, ukázat mu cestu ke zlepšení, informovat ho o průběhu učení, ale i jeho výsledcích. Chyba se nemá stát předmětem stresu, ale přirozenou součástí učebního procesu. Pomáhá žákovi zorientovat se, které oblasti jeho učení jsou zautomatizovány a na kterých může učení dále rozvíjet. Hodnocení je pro žáka součástí zpětné vazby. Hodnocení je povinností učitele, který musí každé pololetí podle svého nejlepšího svědomí udělit každému svému žákovi známku dle stupnice výborný až nedostatečný, případně napsat hodnocení slovní. Hodnocení a zpětná vazba napomáhá učiteli korigovat proces učení, Čapek dokonce uvádí, že „učitel ve výkonu svých žáků také nachází zrcadlo kvality své práce"2. Otázkou zůstává, co autor míní výkonem. Hodnocení zajímá rodiče. Přes poměrně abstraktní číselnou hodnotu známky je tento způsob pro rodiče nejsrozumitelnější. Na úskalí slovního hodnocení upozorňuje také Košťálová: "... snadno se stává prostředkem porovnávání žáků mezi sebou, pokud jím učitel nevyjádří kvalitu výkonu, ale vztah žákova výkonu k práci ostatních".3 Je zapotřebí používat takový jazyk hodnocení, kterému bude rozumět nejen učitel, ale i žák a rodič. Pokud usilujeme o kvalitní hodnocení, které má splnit žádané cíle, je nezbytné vyhnout se nálepkujícímu posuzování druhého, vynášení „soudů", jinak řečeno zařazování jedince do „škatulek". Slavík k tomuto hodnocení poznamenává: „Hodnocení je v tomto smyslu pociťováno nikoliv jako výraz momentálního úspěchu či neúspěchu, ale jako osudový výrok o vlastních schopnostech."4 POPISNÝ JAZYK Vhodným "jazykem hodnocení" je tzv. popisný jazyk. Jeho prostřednictvím popisujeme to, co můžeme vnímat našimi smysly (co vidíme, slyšíme, ...) a zároveň vše vztahujeme ke kritériím, která jsme pro danou činnost stanovili (nebo k obecně platným kritériím). Popisujeme jak zlepšení jedince, tak i jeho pocity. Popisujeme zejména pozitivní stránky jeho výkonu, ale dáváme prostor také k odhalení chyb a nedostatků, vhodnými otázkami můžeme druhého na jeho chyby navést. Hodnocení je samo o sobě jednou z klíčových kompetencí, které má žák získat. „Žák posoudí vlastní pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení."5 Žákům tak přenecháváme větší díl zodpovědnosti za jejich zhodnocení pololetních výsledků (sumativní hodnocení; v průběhu procesu učení i formativní). S touto skutečností jsou samozřejmě srozuměni hned na začátku (v září). Ubezpečíme je, že se během roku budou učit hodnotit vlastní práci a nashromáždí si řadu podkladů, aby byli schopni zodpovědně rozhodnout o výsledku své práce. |
KRITERIÁLNÍ HODNOCENÍ
Cesta, kterou jsme pro takový způsob hodnocení zvolili, je kriteriální hodnocení. Na začátku každého tématu jsou žáci seznámeni s jednotlivými cíli, kterých mají dosáhnout. Postupně tak získávají mapu vývoje 6 , tj. popis očekávané žákovy cesty krok za krokem. Pomáhá mu sledovat, kde se v procesu učení nachází, jaký pokrok učinil a kudy se má dál ubírat. Každému cíli jsou přiřazena kritéria pro jeho naplnění. Zpočátku (žákům šestého ročníku) tato kritéria sdělíme a žáci prostřednictvím grafických symbolů zaznamenávají míru jejich naplnění dle svých představ či pocitů. Vhodný je sudý počet znaků, který žáky nutí přiklonit se spíše ke kladnému či naopak zápornému hodnocení. Později grafické symboly opustíme a žáci hodnotí své výkony prostřednictvím konkrétně stanovených indikátorů. Další stupeň na cestě sebehodnocení žáků představuje vlastní pojmenování indikátorů, kterými žáci popisují míru naplnění daného kritéria. Nejvyšší úrovní takového způsobu hodnocení je stanovování samotných kritérií na základě definovaných cílů, resp. vytváření sad kritérií a jim odpovídajících indikátorů. Ideální počet hladin, které poukazují na míru dosaženého výsledku, je pět, což odpovídá tradiční pětistupňové hodnotící škále. Takové odstínění míry je velmi náročné. Za dostatečný počet považujeme tři indikátory. Konečný převod na známku je spíše formální záležitost. Jednotlivé indikátory můžeme přepočítat na body (nejvyšší hladina = 3 body, střední hladina = 2 body, nejnižší hladina = 1 bod) a stanovit stupnici pro přepočet bodů na známky. Je třeba zdůraznit, ať učitel používá tu či onu variantu, je vždy zapotřebí žáky předem informovat, jakým způsobem bude závěrečná známka stanovena, resp. za co a jakým způsobem budou hodnoceni. Tímto způsobem žáci získávají množství materiálů o výsledcích své práce. Svému hodnocení jsou přímo přítomni, resp. se na něm podílejí. Navíc je eliminován učitelův subjektivní přístup. Takový způsob hodnocení je dobře čitelný i rodičům: znají kritéria pro splnění úkolů, stejně tak i míru dosaženého výsledku (prostřednictvím indikátorů). Pro konečné (sumativní) hodnocení doporučujeme využívat individuální vztahovou normu. Sám žák projde záznam o míře naplnění jednotlivých kritérií a zařadí se do hladiny výborně až nedostatečně. Následující pololetí porovnává, zda dosáhl pokroku, resp. větší četnosti vyšších hladin ukazující na splněná kritéria či nikoliv. Důležité je vymezit si čas na každého žáka a nechat ho svůj závěrečný výsledek (navrženou známku na vysvědčení) obhájit. Klíčem k úspěchu při získávání dovednosti hodnotit sebe sama je důslednost ze strany vyučujícího. Po každé aktivitě je zapotřebí jednak vyzvat žáky ke zhodnocení vlastní práce, jednak ponechat dostatek času pro tuto činnost. Zvláště v počátcích je důležité poskytnout žákům zpětnou vazbu, resp. pohled učitele na výkon žáka. Neosvojená dovednost k sebehodnocení často vede žáky k nadhodnocování, příp. podhodnocování svých výkonů.
|